segunda-feira, 16 de janeiro de 2012

Educação para Surdos, para todos

Marcos teóricos e mudanças de paradigmas

Na década de oitenta, iniciamos as discussões sobre Bilingüismo e Educação Bilíngüe para Surdos, aqui no Brasil, utilizando a expressão de Sá (1998), poderíamos dizer que realizamos uma “Virada lingüística”, uma vez que foram lingüistas, professores e estudantes de Letras (graduandos e pós-graduandos) que introduziram novos paradigmas para a Educação de Surdos, com “S” maiúsculo, já que os Surdos deixaram de ser rotulados de DAs, e passaram a ser considerados “Estrangeiros” em seus próprio país, minoria lingüística que possuía sua própria língua , a LSCB, e se assumiram como membros de uma Cultura, Felipe (1988 e 1989).
As comunidades surdas, Felipe (1988), Felipe et al (1991), por identificação, luta, transgressão, libertação, rapidamente acataram esses paradigmas e também levantaram a bandeira pela Educação Bilíngüe, tornando-se seus defensores, exigindo mudanças educacionais e a oficialização da LIBRAS, Felipe (1993), CORDE (1996).
O embate entre oralismo, comunicação total e educação bilíngüe percorria por todo o Brasil. Eventos acadêmicos, trabalhos acadêmicos, monografias, dissertações e teses apresentavam propostas e experiências.
O deaf power começou a se insurgir, como nos Estados Unidos. Os surdos começaram a se interessar em pesquisar sua língua, ensiná-la de maneira mais pedagógica, a fazer teatro e poesia em LIBRAS, a assumirem sala de aula, como Instrutores, Monitores e Professores, começaram a exigir mudanças, intérpretes, legenda para noticiários e outros programas de televisão, através do Closed Caption, Telefonia para Surdos (TDD), começaram a apresentar trabalhos e debater, em eventos, novas alternativas para a Educação de Surdos, inclusive alfabetização em LIBRAS, através do sign Writing (Stumpf, 1998; www.signwrinting.org). Todas essas iniciativas e conquistas culminaram no documento “A Educação que nós Surdos Queremos”, entregue ao MEC e a outros órgãos públicos e instituições, para ser considerado, quando da elaboração das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução MEC/CNE: 02/2001).
A FENEIS, junto com os intérpretes de LIBRAS, começava a organizar e discutir proposta de regimento interno para a criação do Departamento Nacional de Intérpretes, fundado em 1992.
Nessa década de noventa, os paradigmas foram repensados (Maher, 1997) e novos surgiram, a Educação de Surdos deveria se constituir a partir não mais de questões biculturais, mas multiculturais (Teske, 1998), a surdez passou a ser vista por “um olhar sobre as diferenças” e não como diversidade, que “cria um falso consenso, uma idéia de que a normalidade hospeda os diversos” (Skliar, 1998a:13), que está ideologizada por uma perspectiva ouvintista, ou melhor, pelos vários ouvintismos camuflados nas Políticas para Educação de Surdos, Gladis (1998a); passou-se a falar de bilingüismos e suas implicações na Educação de Surdo (Souza, 1998; Scliar, 1998b).
Sob este olhar nas diferenças, as identidades surdas (Gladis, 1998b) se transpareceram como uma “construção histórica e social, efeito de conflitos sociais, ancoradas em práticas de significação e de representação compartilhadas entre surdos” e ouvintes. As pressões das organizações não-governamentais de surdos e ouvintes, das escolas e de políticos culminaram com a homologação, pelo Presidente da República, da LIBRAS, como língua oficial dos Surdos (Lei No. 10.436, de 24 de abril de 2002).
Mas paralelamente a esse repensar e busca de alternativas, em 1991, a Resolução 45/91 da Organização das Nações Unidas - ONU destaca uma Sociedade para Todos e coloca o ano 2010 como sendo o limite para que as mudanças necessárias ocorram, assim terá que haver:
• aceitação das diferenças individuais;
• valorização da diversidade humana;
• destaque e importância do pertencer, do conviver, da cooperação, da contribuição que gerarão vidas comunitárias mais justas.
Em 1992 o Programa Mundial de Ações Relativas às Pessoas com Deficiência propôs que a própria sociedade mude para que as pessoas com deficiência possam ter seus direitos respeitados.
A partir de 1994, com a Declaração de Salamanca (UNESCO) sobre necessidades educativas especiais, acirrou o debate sobre “Sociedade Inclusiva” que é conceituada como aquela sociedade para todos, ou seja, a sociedade que deve se adaptar às pessoas e não as pessoas à sociedade, por isso, nessa sociedade inclusiva, o Sistema Escolar deverá ser também baseado em uma escola integradora. Essa escola passou a ser denominada, a partir da política educacional neoliberal no Brasil, de “Escola/Educação Inclusiva.
Em 1995 continuando nessa perspectiva de uma sociedade para todos, na Declaração de Copenhague sobre Desenvolvimento Social e no Programa de Ação da Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social, a ONU afirma que “Sociedade inclusiva precisa ser baseada no respeito de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, diversidade cultural e religiosa, justiça social e as necessidades especiais de grupos vulneráveis e marginalizados, participação democrática e a vigência do direito”. (1995:9)
Em 1996, nas Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, a ONU institui que todos os portadores de necessidades especiais “devem receber o apoio que necessitam dentro das estruturas comuns de educação, saúde, emprego e serviços sociais” (Nações Unidas, 1996 §26).
O termo “equiparação de oportunidades” significa o processo através do qual os diversos sistemas da Sociedade e ambiente, tais como serviços, atividades, informações e documentação, são tornados disponíveis para todos, particularmente para pessoas com deficiência. (Nações Unidas, 1996 § 24)
rtir de então, as escolas brasileiras começaram a fomentar o discurso da Inclusão e, segundo depoimentos de professores, em vários estados, em nome dela, estão jogando o surdos nas classes regulares. “Entretanto, a simples inclusão de alunos com deficiências em salas de aulas do ensino regular não resulta em benefícios de aprendizagem” Stainback (1999: 22).
E as adaptações, o preparar-se para receber o Surdos?
Ah! Estão contratando Intérpretes!!!
Como, o professor não dará aula para os surdos, eles terão de ficar passivamente recebendo apenas informações de um intérprete, geralmente sem preparo para tal função e, na maioria dos casos, sem conhecimento da disciplina que irá traduzir.
Isso é uma contradição já que no próprio Livro Inclusão - Guia para educadores, afirma-se que “todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência, precisam de interações professor-aluno e aluno-aluno que moldem habilidades acadêmicas e sociais” e que “o principal objetivo do ensino inclusivo não é economizar dinheiro, é servir adequadamente a todos os alunos”, Stainback (1999: 30).
Os professores, as comunidades surdas e as academias foram atropeladas em seu processo de reflexão e concepção de uma Escola para Surdos e novos embates começaram:
Parece que um neo-oralismo, sob a forma de um ouvintismo crítico (Gladis,1998a), está ressurgindo no discurso da Inclusão que irá resgatar a normalidade, ou seja:
1. Aceita-se programas bilíngües transitórios, que iniciando com a LIBRAS, gradualmente substituirá essa língua pela Língua Portuguesa. Esse bilingüismo fraco, levará ao monolingüismo, daí, antes haverá um bilíngüismo diglóssico: os alunos surdos ficarão em classe de ouvintes, sendo que a língua de maior prestígio será a da professora e dos alunos ouvintes. Os surdos, embora possam receber a tradução simultânea do “ensinado” que estiver acontecendo em sala de aula, terá que estudar em português e fazer suas provas nessa língua. Assim, irão aprender a Língua Portuguesa e não serão mais discriminados. Mas “a ninguém se pede que mude de sexo ou de cor para não ser discriminado. Que sentido tem, então, pedir a alguém que mude de língua?” (D’Angelis, 1998;
2. Será resgatada a Identidade Ouvinte, como modelo para a escolarização, já que sendo a LIBRAS utilizada apenas como instrumento, pelo intérprete, a relação do sujeito com a língua não vai fazer mais diferença, daí também a relação do surdo com sua língua não vai ser um fator determinante, uma possibilidade de ele vir a assumir uma posição discursiva que não se reduza à mera reprodução, não permitindo também interferir, modificar, produzir e criar o novo através de sua língua;
3. A autoridade do professor poderá ser garantida, já que estava fragilizada ao ter que assumir sua deficiência em LIBRAS e ter que dividir seu espaço com surdos que se dizem professores.
4. Aceita-se a diversidade que levará a homogenização: os ouvintes e os surdos terão o mesmo currículo. E sua história social e política, sua língua, cultura e literatura? E os professores surdos?
5. A preocupação continua a ser somente com a escolarização e não com a Educação;
6. Mas o surdo terá direito a intérprete na sala de aula!!
Educação para Surdos, para todos.
Atualmente, educar está sempre sendo usado como sinônimo de ensinar, escolarizar, e nessa ideologia tecnicista, cada vez mais, a escola está se afastando de sua essência: educar, que etmologicamente vem de ex-dúcere – conduzir para fora, trazer à tona, à expressão, o que vive dentro do homem, pelo próprio étimo. Daí, educação presume “acompanhamento, companhia, diálogo, troca de olhares e de experiências, manifestação de relação homem x mundo que a percepção acolhia, ensaio de especulações, construção de conhecimento”.
Como conceber todo esse processo sendo intermediado pelo intérprete se “educar é educar-se a si enquanto companhia de um outro? Cada diferença a ser trabalhada é uma diferença e não uma desqualificação do sujeito”. (Yunes (1998:19).
Assim, a Educação para Surdos não pode se resumir a uma escolarização repassada por um intérprete que, segundo Lacerda (2000:60) em seu ato de interpretar realiza um processo cognitivo pelo qual se trocam mensagens de uma língua e outra, sejam elas orais ou sinalizadas, mas que o intérprete não poderá ultrapassar essa fronteira sem “transgride o seu papel atuando efetivamente como educador”.
Daí, esse modelo radical de inclusão, em nome do MEC, que está sendo imposto pelas SEDUCs (fechamento das classes especiais, surdos em classes regular sem saber LIBRAS ou português; professores insatisfeitos e confusos por não saberem como lidar com Surdos em classe regular; sala de apoio com professores despreparados, entre outros peoblemas), não vai ajudar em nada o Surdo porque não basta ele ter o direito de se matricular em uma escola, precisa também ter o direito de permanecer nela. Essa escola precisa estar preparada para uma educação de qualidade para os Surdos, caso contrário, a evasão somente aumentará.
Não dá para ver o bonde passar e, depois, se arrepender ao ver que gerações de Surdos que estavam nesse bonde não chegaram a lugar algum!
Será que teremos que esperar novamente mais 100 anos, para que outro bonde chegue, depois que essa Tsunami neo-oralista ter invadido todas as escolas e ter provocado essa destruição que estamos já presenciando?!

Como falar de aceitar as diferenças, sociedade inclusiva, escola inclusiva, quando um único modelo está sendo imposto, sem se ver nas mãos dos outros a resistência impotente dos que representam as minorias que não têm força política o suficiente para dizer: é essa a "educação que nós Surdos queremos!"

Finalizando, podemos concluir que os novos embates e debates, agora, à luz de uma Escola Inclusiva que pressupõe uma Sociedade Inclusiva, não poderão mais ficar em dualismos maniqueístas: ouvintes x surdos, Ensino Regular x Ensino Especial, Escola de Surdos x Escola de Ouvintes, que subjazem uma ideologia conservadora. O debate agora será em torno de um novo paradigma: uma Escola para Surdos e para Todos, porque nessa Escola, como Gadotti (1989) afirma “a tarefa da educação” será “a tarefa essencialmente ligada à formação da consciência crítica. Quero dizer que identificaremos educar com conscientizar. O papel da conscientização de que nos fala Paulo Freire é essa decifração do mundo, dificultada pela ideologia; é esse “ir além das aparências”, atrás das máscaras e das ilusões, pagando o preço da crítica, da luta, da busca, da transgressão, da desobediência, enfim, da libertação”.(Freire, 1995 e 2000)

Tanya A. Felipe

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